Metodologia badań własnych

Praca dyplomowa o edukacji amerykańskiej

Pojęcie badań jakościowych

„Obserwator i świat obserwowany są aspektami samych siebie. Patrząc na świat zewnętrzny, patrzymy na swój umysł, wbudowany w ten świat w aktach naszego postrzegania, w aktach myślenia. Wynika stad, że obiektywny opis jest mrzonką i abstrakcją fizyków, a nie rzeczywistością. (…) Obiektywność oznacza kliniczne oderwanie i beznamiętne formy obserwacji – formy percepcji, która dzieli na części badane zjawiska. Obiektywność zakłada też, że rzeczy istnieją oddzielnie, że każde badane przez nas zjawisko jest samo w sobie wszechświatem, niezależnym od większych ram, z których zostało wycięte. (…) W jaki sposób mamy podejmować badania w ramach metodologii uczestnictwa? Nie poprzez łamanie i kawałkowanie przedmiotu naszych badań, lecz poprzez empatyczne wkroczenie w jego sferę.” (Skolimowski,1993). Pozostając w kontekście takich najbardziej ogólnych założeń metodologicznych chciałbym przeprowadzić moje badania w zgodzie z założeniami i praktyką badawczą proponowaną na gruncie teorii badań jakościowych.

Teoria badań jakościowych proponuje tworzenie sytuacji w której „Badacz ma świadomość jedności ze światem badanym (brak dualnego podziału na poznającego i świat badany), zakłada subiektywny charakter własnej wiedzy jak i każdego poznania. Uważa, że badając rzeczywistość społeczną musi posługiwać się narzędziami „miękkimi”, elastycznymi, które łatwo można zmienić, przekształcić po to, aby dostrzec w badanym zjawisku nieprzewidziane przez niego wcześniej aspekty. Posługuje się metodami jakościowymi przy pomocy których może docierać bardziej „w głąb” badanego zjawiska a także poszerzyć perspektywę jego oglądalności (kontekst). Podejście jakościowe pozwala na podejmowanie takich zagadnień, które dotyczą (…) zjawisk złożonych treściowo i znaczeniowo, (…) oraz zjawisk zmiennych, stających się, o charakterze procesu społecznego.”(Bauman, 1995).

Przedmiot i cele badań

Zgodny z powyższymi uwagami charakter mają zagadnienia które planuję zbadać i przedstawić w mojej pracy. Zbadanie i opisanie miejsca edukacji medialnej w szeroko pojętym amerykańskim systemie szkolnictwa jej kształtu, form i metod realizacji, jest zadaniem trudnym i wymagającym zawężenia tematycznego, i terenu, oraz próby badawczej, ze względu na złożoność dziedziny i zmienność zjawiska.

         „W badaniach jakościowych (…) możliwe jest podejmowanie tematów wykraczających poza to co obiektywne i mierzalne co pozwala na podejmowanie problematyki związanej z ocenami, wartościami, przeżyciami.” (Bauman,1995) W związku z powyższym pozwolę sobie, na tym etapie przygotowywania badań, na wyznaczenie całej gamy celów o różnym charakterze i stopniu konkretności. Wraz ze zbliżaniem się do realizacji badań pewne cele ulegną modyfikacji, z pewnych zrezygnuję, zaś pewne mogą się dopiero pojawić. W toku oraz wyniku badań chciałbym osiągnąć poniższe cele:

  1. Zdobycie szczegółowej, konkretnej i praktycznej wiedzy o miejscu edukacji medialnej w systemie edukacji w USA i o sposobach jej realizacji;
  2. Ukazanie pewnego ogólnego kształtu edukacji w Ameryce, jej głębszej filozofii;
  3. Wysunięcie wniosków wartych do zastosowania w polskiej rzeczywistości edukacyjnej;
  4. Stworzenie dokumentacji, bazy zawierającej różnorodne materiały wykorzystywane przez amerykańskich nauczycieli edukacji medialnej – inspiracja i pomoc dla polskich nauczycieli;
  5. Przedstawienie całości zdobytych wiadomości w bogatej, interaktywnej formie komputerowego programu edukacyjnego na dostępnego na stronie internetowej;
  6. Stworzenie podwalin pod szeroko pojęty internetowy portal edukacyjny poprzez obserwację podobnych projektów w USA i rozmowy z ich twórcami;
  7. Zapoczątkowanie działania internetowej strony przedstawiającej zagadnienia edukacji medialnej i pedagogiki medialnej, również poprzez umożliwienie bieżącego jej uaktualniania o materiały tworzone w procesie dydaktycznym Zakładu Technologii Kształcenia, artykuły wydawane w związku z konferencją Media a Edukacja (organizowanie jej za pomocą Internetu), otwarcie na elektroniczną korespondencję – współpracę ze światem.

Problemy i hipotezy badawcze

„Podejście jakościowe zmusza badacza do rezygnacji z hipotez badawczych i zakłada swoista bezzałożeniowość na temat natury badanego zjawiska, wynikającą nie z braku jakichkolwiek założeń badacza, lecz programowo przez niego przyjętej postawy „naiwnej poznawczo”. Istnienie hipotezy określa bowiem kierunek naszych poszukiwań, a tym samym ogranicza możliwość oglądalności danego zjawiska, redukuje je bowiem do uświadomionych przez badacza wątków, może przy tym pomijać całe spektrum zagadnień, z których badacz nie zdawał sobie sprawy.”(Bauman,1995)

„W badaniach jakościowych (…) jest równie ważny problem jak i metoda. Dzieje się tak dlatego, że są one ze sobą nierozłącznie powiązane, wzajemnie od siebie zależne i dopiero w połączeniu przesądzają o nazwaniu badania – jakościowym.”(Bauman, 1995) Zanim jednak przejdę do bardziej szczegółowego omówienia planowanych metod badawczych chciałbym wyróżnić problemy badawcze wynikające z tematu mojej pracy. Główne i odpowiednio je rozwijające szczegółowe problemy badawcze na które chciałbym znaleźć odpowiedź to:

1. Jakie są podstawowe założenia edukacji medialnej w amerykańskim systemie edukacyjnym?

a) Jaka jest filozofia wychowania w Stanach Zjednoczonych?

b) Jakie są cele edukacji medialnej w Stanach Zjednoczonych?

2. W jaki sposób edukacja medialna pojawia się w programach nauczania w amerykańskim systemie edukacyjnym?

a) Czy media jako temat pojawiają się w ramach różnych przedmiotów nauczanych w Westchester Community College?

b) W jaki sposób pojawiają się media jako temat w ramach różnych przedmiotów nauczanych w Westchester Community College?

c) Czy wśród przedmiotów proponowanych w Westchester Community College są takie które zajmują się szczególnie edukacja medialną?

d) Jakie przedmioty z zakresu edukacji medialnej pojawiają się w programie nauczania w Westchester Community College?

e) W jakiej formie organizacyjnej możliwe jest korzystanie z zajęć z zakresu edukacji medialnej w Westchester Community College?

f) W jakim wymiarze godzin pojawiają się przedmioty z zakresu edukacji medialnej w programie nauczania w Westchester Community College?

g) Czy są wymagane jakieś umiejętności lub wiedza przed wzięciem udziału w zajęciach z zakresu edukacji medialnej w Westchester Community College?

h) Jakie są umiejętności lub wiedza wymagane przed wzięciem udziału w zajęciach z zakresu edukacji medialnej w Westchester Community College?

i) Jakie tematy są poruszane w ramach przedmiotów z zakresu edukacji medialnej w Westchester Community College?

j) Jakie są cele i zadania określone dla zajęć z zakresu edukacji medialnej w Westchester Community College?

k) Jaka jest rola praktyk przewidzianych w ramach zajęć z zakresu edukacji medialnej w Westchester Community College?

l) Jaka jest forma praktyk przewidzianych w ramach zajęć z zakresu edukacji medialnej w Westchester Community College?

3. Jakie są metody prowadzenia zajęć z zakresu edukacji medialnej w amerykańskim systemie edukacyjnym?

a) Jaki jest plan zajęć z zakresu edukacji medialnej w Westchester Community College?

b) Jak jest przebieg zajęć z zakresu edukacji medialnej w Westchester Community College?

c) Jakie metody nauczania są wykorzystywane na zajęciach z zakresu edukacji medialnej w Westchester Community College?

d) Jak przebiegają praktyki z zakresu zajęć z edukacji medialnej w Westchester Community College?

e) Jakie są efekty zajęć z zakresu edukacji medialnej w Westchester Community College?

f) Jak oceniają zajęcia z zakresu edukacji medialnej w Westchester Community College uczniowie i nauczyciele?

Zmienne, ich kategorie i wskaźniki

W kontekście tematyki mojej pracy oraz przyjętej metodologii mam zamiar nie wyróżniać zmiennych jako nieistotnych dla merytorycznej wartości pracy w której dążę do opisu pewnej sytuacji bardziej niż weryfikowania i badania hipotez.

Reklamy

Edukacja medialna w szkolnictwie amerykańskim

praca dyplomowa z Poznania

Postanowiłem zająć się edukacją medialną w szkolnictwie amerykańskim. Jest to oczywiście najbardziej ogólne ujęcie tego tematu i aby móc go zbadać w sposób bardziej szczegółowy dodałem podtytuł w którym go precyzuję. Aby uporządkować moje poszukiwania wyróżniłem trzy poziomy analizy: założenia na jakich opiera się edukacja medialna w amerykańskim szkolnictwie, formy w jakich pojawia się ona w programie konkretnej szkoły, oraz sposoby, metody jej realizacji przez określonego nauczyciela. Konsekwentnie w związku z tym musiałem wybrać miejsce moich badań i nauczyciela którego pracę będę obserwował. Wybór ten zasadniczo nie należał zupełnie do mnie ponieważ najważniejsze były realne możliwości, kontakty które kierowały mnie do Westchester Community College i pana Williama Wintersa, prowadzącego tam większość z dostępnych kursów z zakresu edukacji medialnej.

Poza zaspokojeniem mojej ciekawości odnośnie tematu mojej pracy celem moich badań jest także zdobycie informacji jakie potrzebują nauczyciele informatyki i edukacji medialnej w  Polsce. Jeżeli bowiem chodzi o nasycenie codzienności środkami masowego przekazu oraz siłę ich wpływu na życie jednostek i społeczne to Stany Zjednoczone są najlepszym terenem zaś reakcja szkolnictwa na tę sytuacje tematem badań dla pedagoga medialnego. Sposób zdobywania informacji decyduje o formie ich przedstawienia, na początku przez Internet i na podstawie literatury, po odbyciu badań w terenie – opracowanie różnorodnych materiałów: zdjęć, programów, pomocy dydaktycznych, wywiadów itd. z uwzględnieniem ich końcowej interaktywnej formy przedstawienia. Forma taka jest, jak mi się wydaje najodpowiedniejsza ponieważ nauczyciele ci pozbawieni są materiałów wspierających ich pracę a mają dostęp do Internetu. Końcowym efektem miałby być multimedialny pakiet na który składały by się tekst podstawowy będący pracą magisterską, zestaw materiałów na bazie których ją napisano, wywiady audio i video, strony internetowe i CD-ROM zbierający razem te wszystkie elementy.

Celem edukacji medialnej jest „Przygotowanie do świadomego i krytycznego odbioru mediów ,a także do posługiwania się mediami jako narzędziami pracy, a więc narzędziami komunikowania się, uczenia się, zdobywania i przetwarzania informacji.” (Strykowski,1997) Potrzeba istnienia przedmiotów wprowadzających zagadnienia z jej zakresu pojawiła się stosunkowo niedawno, około 30 lat temu, jako „reakcja na wtargnięcie świata sztuki audiowizualnej w świat jednostki. We wszystkich swoich formach: technologicznych, kulturalnych, kreatywnych, estetycznych, komunikacja audiowizualna konfrontuje człowieka ze wszystkimi jego aspektami: fizjologicznymi, intelektualnymi, psychologicznymi, uczuciowymi, a nawet duchowymi. Celem tej edukacji jest rozwinięcie zmysłu krytycznego wobec wytworów wizualnych i dźwiękowych, które nas otaczają, by popierać bardziej odpowiedzialne zachowania konsumentów.” (Brunet,1992) Wzmacnianie wychowawczej roli masowych środków przekazu jest uzasadnione i ważne ponieważ „Media pełnią rozległe funkcje edukacyjne. Przyśpieszają i ułatwiają procesy komunikacji w sensie szybkiego przenoszenia wiadomości oraz docierania do informacji niedostępnych bezpośredniej obserwacji. Media są czynnikami stymulującymi rozwój człowieka. Nader skutecznie promują systemy wartości, kształtują przekonania i postawy ludzi, zwłaszcza dzieci i młodzieży.”(Strykowski,1997) Równie ważne jest jednak przygotowywanie do świadomego z nich korzystania, tworzenie w odbiorcach mechanizmów ochronnych ponieważ media „…mogą wywoływać różne negatywne skutki edukacyjne. Mogą one wdrażać do działalności przestępczej, kształtować agresywne postawy ludzi, zabijać aktywne postawy, narażać człowieka na stratę czasu i zdrowia.” (Strykowski, 1997) W kontekście pedagogicznym rozumiemy media bardzo szeroko, słowo to dla nas „…oznacza środki, przekaźniki, całe systemy przekazu informacji i komunikowania takie, jak: radio, telewizja, filmy, komputery, a także gazety, czasopisma, plakaty, książki, płyty, kasety magnetofonowe i magnetowidowe wraz z urządzeniami służącymi do ich odtwarzania. Media stanowią łącznik między człowiekiem a kulturą, oraz narzędzia komunikowania się ludzi. Media mediują czyli pośredniczą też pomiędzy człowiekiem a wszystkim, co jest poza zakresem jego bezpośredniego oglądu i doświadczenia.” (Strykowski,1997)

Zagadnienia przynależące do zakresu edukacji medialnej i czytelniczej w Polsce są w USA, na poziomie koledżu rozbite na szereg przedmiotów szczegółowych. Częściowo do wyboru jako poszerzające wykształcenie uczniów, częściowo jako wymagane uzupełnienie innego kierunku wykształcenia, czasami będące głównym tematem studiów a zawsze pojawiające się w programie jako mała obowiązkowa część przygotowująca do funkcjonowania w świecie wysoce nasyconym mediami elektronicznymi.

Przewiduję całą gamę załączników: fragmenty filmowe, wywiady, strony internetowe, różne dokumenty i pomoce dydaktyczne. Forma ich archiwizacji i udostępnienia wyniknie w końcowym okresie mojej pracy.

LITERATURA

Brunet P.J.: Obraz filmowy a obraz telewizyjny. Związki i perspektywy., Williams R.: Efekty technologii i jej wykorzystanie. W: A. Gwóźdź (red.):Pejzaże audiowizualne. Telewizja. Wideo. Komputer, Kraków 1997.

Gajda J.: Wprowadzenie do wiedzy o kulturze., Lublin 1996.

Melosik Z.: Współczesne amerykańskie spory edukacyjne(między socjologią edukacji a pedagogiką postmodernistyczną).Poznań 1994.

Molenda M.: Trendy i zagadnienia technologii kształcenia

Muffoletto R.: Zarys historii kształcenia na odległość w USA

Bauman T.: O możliwości zastosowania metod jakościowych w badaniach pedagogicznych., W: Pilch T.: Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1995 red Śnieciński J.M.

Wyka A.: „Talabot” czyli badacz społeczny jako przedmiot i podmiot zarazem., W: Kulturowy wymiar przemian społecznych., red. Jawłowska A., Kempny M., Tarkowska E., Warszawa 1993.

Skolimowski H.: Nadzieja matką mądrych., Łódź 1993.

Strykowski W.: Media w edukacji: od nowych technik nauczania do pedagogiki i edukacji medialnej. W: Media a edukacja, wyd. eMi2, Poznań 1997.

Strykowski W.: Pedagogika medialna, „Edukacja Medialna” 1997. nr.4.

Wizerunek lipy w twórczości współczesnej – omówienie w szkole

Z kultem arboralnym związany jest kolejny wiersz autorstwa Jarosława Iwaszkiewicza. Zwracając się „Do młodej lipy” na okoliczność obchodów rocznicy Kochanowskiego w 1930 roku, Iwaszkiewicz zapewnia:

„O jakże szybko,

maleńka lipko,

Ogromnem staniesz się drzewem,

I jak przed laty

Pień twój skrzydlaty

Zaszumi poecie śpiewem.

Dołem woń miodna

Spłynie łagodna

A piosnka szmerliwa – górą.

Pod twoim cieniem

Znowu wspomnieniem

Stół będzie, lutnia i pióro

[ . . . . . . . . . . . . . . . . . . ]

Cennemi słowy

Przemówi nowy

Poeta jak Kochanowski”.[1]

Optymistyczny sens ludzkiego działania zapewniają wielkie dzieła, fakty kulturowe, symbole przenoszące uniwersalne wartości i idee w przyszłe obszary cywilizacji. Nawiązuje Iwaszkiewicz w tym wierszu do ideogramu drzewa życia, którego obecność zapewniała nieśmiertelność, ale także oznaczała życie i odrodzenie duchowe.[2]

W religii chrześcijańskiej drzewo życia symbolizowało życie duchowe i wyobrażane było często z życiodajnym źródłem i z owocami: „W Nowym Jeruzalem na środku ulicy jego i na obu brzegach rzeki rosło drzewo rodzące dwanaście razy, wydające co miesiąc swój owoc, a liście służą do uzdrawiania narodów.”[3]

Owego drzewa strzegł wąż albo potwór. Sens tego współistnienia człowieka, drzewa i węża jest jasny: człowiek musiał pokonać potwora, aby zerwać owoce nieśmiertelności.

Odkrycie nowego oblicza tradycji czarnoleskiej odbyło się za sprawą Juliana Tuwima. „Rzecz czarnoleska”: takie jest imię tradycji u Tuwima. Podjął on w tym imieniu echo poezji Norwidowskiej, powtórzył słowa tragicznego samotnika, zaklęcie do pierwszych i najczystszych źródeł poezji narodowej zwrócone: „Czarnoleskiej ja rzeczy chcę – ta serce uleczy! I zagrałem i jeszcze mi smutniej”.[4]

Tytuł „Rzecz czarnoleska” był takim nawiązaniem, i to podwójnym, kojarzył się bowiem i z Kochanowskim, ojcem poezji polskiej, i z Norwidem, od którego poeta przyjął ów zwrot – metaforę poezji narodowej.

Odwołania do poezji Jana z Czarnolasu mają w utworach Tuwima postać przejrzystych aluzji. Anna Niewolak-Krzywda tak pisze w swojej książce: „Poeta posługuje się zbiorem faktów, pojęć i akcesoriów zaczerpniętych bądź z biografii mistrza, bądź kultury antycznej, bądź z inwentarza stosowanych przez Kochanowskiego środków poetyckich”.[5]

Są to elementy po wielokroć powielane z obrazu życia poety: dwór czarnoleski, lipa czarnoleska.

Norwidowski symbol czarnoleskiej tradycji ujął Tuwim jako propozycję artystyczną, traktując spuściznę Jana Kochanowskiego jako tworzywo poetyckie i intelektualne, jako powód do artystycznej polemiki o rangę słowa, o sens nowej poezji:

„Rzecz Czarnoleska – przypływa, otacza,

Nawiedzonego niepokoi dziwem,

Słowo się z wolna w brzmieniu przeistacza

Staje się tem prawdziwem.

[ . . . . . . . . . . . . . . . . . .]

Głuchy nierozum, ciemny sens człowieczy

Ostrym promieniem na wskroś prześwietlony

Oddechem wielkiej Czarnoleskiej Rzeczy

Zbudzony i wyzwolony.”[6]

Dzieło poety pojmuje tutaj Tuwim jako tworzenie „koniecznego” i „ostatecznego” ładu – z chaosu, jako proces niezwykły i tajemniczy, dokonujący się w psychice poety – człowieka „nawiedzonego”, proces wyzwalający z owego chaosu „ciemny sens człowieczy”. Tuwim bliski jest tu romantycznemu i symbolistycznemu pojmowaniu poezji, tropiącej w świecie jego ukryte prawdy i znaczenia. Jest jednak równocześnie poetą klasycznym, skoro odwołuje się do Kochanowskiego i do pojęcia „ostatecznego ładu”, porządku.

Droga do wielkiej, prawdziwej poezji wiedzie utartym traktem do Czarnolasu:

„A tam nie miody, nie wody

Z prastarej lipy bryzną.

Tam niebo w łunach, bory w piorunach,

Pożar nad wieczną ojczyzną.”[7]

Burza i „pożar nad wieczną ojczyzną” poświadczają świadomość dynamiki dziejów i kultury, rozpoznanie antynomii pomiędzy dążeniem do uniwersalnej formuły ładu i harmonii a uznaniem relatywizmu historycznego. Poetycka droga do wyzwolenia, czyli rozpoznania uładzenia „ciemnego sensu człowieczego” musi – na płaszczyźnie kultury – prowadzić do rozwiązań klasycznych, a zatem i do Czarnolasu. Tradycja czarnoleska objaśnia zatem istotę „rzeczy czarnoleskiej” jako modelu poezji; „Uczy wzoru lirycznego i normy słownej. Liryka w tych określeniach to porządkowanie uczuć poprzez słowo, układanie miazgi we wzory, które ostaną się w narodowej tradycji”.[8]

         Odmiennie niż Iwaszkiewicz traktuje czarnoleską tradycję Julian Ejsmond w trzech wierszach poświęconych Kochanowskiemu, publikowanych w pośmiertnie wydanym wyborze poezji „W słońcu”. Dwa pierwsze poświęcone czarnoleskiej lipie oraz Urszulce uznać należy za wyprawki myślowe i poetyckie do elegii „Wieści czarnoleskie”.

Badacz twórczości Ejsmonda, Tadeusz Dworak, uważa „Wieści czarnoleskie” za jeden z najlepszych utworów poety: „elegia ta należy do najlepszych utworów Ejsmonda, należy zwrócić uwagę na znakomicie zastosowany dystych elegijny”[9]:

„Niechaj mi wiatru powiew wiadomość przyniesie,

co się dzieje w Czarnolesie?

Czy żyje stara lipa, w której wonnym cieniu

Poeta marzył w natchnieniu?

Nie ma już bujnej lipy. Pracowite pszczoły

Przerwały brzęk wesoły ….

I świerszcz polny, co „łajał w słońcu” w dni gorące,

Ucichł na kwietnej łące”.[10]

Język jest nieco archaizowany – dla przypomnienia Kochanowskiego: „umilkli na wieki, słowicy i szpacy i rozliczni inni ptacy”.[11]

Zwrotka o Orszulce nawiązuje w sposób wzruszający do „Trenów”:

„Ucichł i śmiech radosny i głosiczek słodki

Orszulki lubej szczebiotki,

Która, jako ów ptaszek rozkoszny a mały,

Świegotał dzień cały …”[12].

W podtekście, jak ledwie dosłyszalny akompaniament, snuje się idea: ars longa – vita brevis[13] – co umarło w życiu, nieśmiertelnieje w pieśni.

Elegia ta zbudowana została na elementach światopoglądu poetyckiego czarnoleskiego mistrza – takiego światopoglądu, jaki wyłania się z ziemiańskiej poezji, jaki został usankcjonowany literacką legendą Kochanowskiego.

Czarnoleska lipa i Urszulka to najważniejsze motywy tej legendy, a jej trwałość, tak jak ponadczasowość czarnoleskiej poezji implikowana była poprzez akceptację zasady harmonii pomiędzy człowiekiem a naturą.[14]

Z tego założenia wynika poświadczenie poety o uniwersalnej wartości i trwałej obecności Kochanowskiego w narodowej kulturze. Triumfuje wiecznotrwałością poezja Jana z Czarnolasu mimo przemijalność wszelkich Arkadii stworzonych przez człowieka:

„Wszystko przeszło i tylko śmierci się nie lęka

czarnoleska piosenka …

Żyje w niej lipa, która umarła przed laty

Pachną miodem jej kwiaty …

Ile pszczół wśród nich brzęczy! Ile ptaków śpiewa

Pod cieniem tego drzewa! (…)

I trwa w niej i trwać będzie słodszy nad głos inny

Orszulki szczebiot dziecinny.”[15]

Ejsmond nie poprzestał na tym wspaniałym i rzewnym wierszu. Napisał jeszcze dwa, rozdzieliwszy między nie materiał „Wieści czarnoleskich”. Jeden, pt. „Lipa”, poświęcił drzewu, a drugi: „Orszulka” – dziecku.

„Lipa” drukowana była w specjalnym numerze „Wiadomości Literackich” i na rocznicową okoliczność została napisana.

W wierszu tym Ejsmond idąc za przykładem Kochanowskiego użyczył głosu lipie czarnoleskiej. Jest to utwór obszerny, jednak ze względu na jego znaczenie w mojej pracy przytoczę go w całości:

„Niebo jest dziś tak samo

jak ongi, jak wtedy – niebieskie!

I słońce jest to samo:

Złociste i czarnoleskie.

I lipy tu są, jak przed laty

Na tej samej wyrosłe ziemi …

Brzęczą ich złote kwiaty

Pszczołami czarnoleskiemi …

Lecz przeminą te lipy, umilkną

Te ptaki w zielonej gęstwinie –

A o mnie, umarłej lipie,

Wieść żyje – i nie przeminie!

Umilkną te złote pszczoły

Ucichną te głosy ptaszęce –

A moje imię szumiące

Pozostanie na wieki w piosence …

I chociaż już mnie nie ma

Od tylu lat na świecie –

Żyję! Bom dała natchnienie

Pierwszemu w Polsce poecie …

Janowi z Czarnolasu dałam natchnienie radosne

I przeto – w bezmiarze czasu –

Żyję! I kwitnę! – i rosnę!

Jako miód są me kwiaty

Jak serca – są moje liście …

Szumiałam nad jego głową

Więc szumieć będę wieczyście.

W moim pachnącym cieniu

W gorące letnie upały –

Pisał swe wiejskie pieśni,

Które będą na wieki trwały

W moim pachnącym cieniu

W gorące letnie upały

Orszulki radosne śmiechy

Dzień cały rozbrzmiewały …

Przybiegła do swego ojca

Wesoła i uśmiechnięta

Słowiczem gardziołkiem swojem

Szczebiotała, jak małe ptaszęta.

O jakże w okrutnej ojciec

Pozostał po niej żałobie!

A przecież – choć obu nas nie ma –

Żyjemy dziś w pieśni obie!

Niebo jest teraz tak samo

Jak ongi, jak wtedy niebieskie!

I słońce jest to samo:

Złociste i czarnoleskie

I my jesteśmy te same,

Umarłe, a wiecznie żyjące

Ja drzewo, i ona – dziecko

Ja niebo, i ona – słońce.”[16]

Sporo w tym utworze powtórzeń z innych wierszy i powtórzeń wewnątrz utworu, ale w zakończeniu tkwi kunszt i siła poezji.

Ostatnim wierszem Ejsmonada, w którym pojawia się motyw lipy czarnoleskiej jest wiersz „Orszulka”:

„Czy pamiętasz, lipo pachnąca,

lipo, odziana w kwiat złoty,

te radosne zabawy dziecięce,

te śmiechy i te szczebioty?

-O tamtej, starej lipie

nie ma już nawet wieści …

Pamiętała te śmiechy wesołe –

Przeto umarła z boleści (…)”[17].

Mamy zatem w poezji Ejsmonda odczytanie rzeczy czarnoleskiej jako uniwersalnej wartości ideowo-etycznej i artystycznej. Trzy poetyckie utwory, pomnażające kult czarnoleskiego poety to pokłosie wcześniejszych translatorskich zainteresowań i prac Ejsmonda.

Dziedzictwo Kochanowskiego w okresie drugiej Rzeczpospolitej i w Polsce po drugiej wojnie światowej – to temat, który wymaga dokładnych badań. Można tylko zauważyć, że odległość czasowa, jaka dzieli wiek XX od wieku XVI określa miarę dystansu. Kochanowski pojawia się tylko jako klasyk w różnorodnym znaczeniu tego pojęcia.

Ale znajomość utworów poety w okresie Polski niepodległej zyskuje inne znaczenie niż to, jakie miała w dobie niewoli politycznej. Ignacy Chrzanowski napisał: „Kochanowski przestaje być tylko symbolem potęgi kultury polskiej złotego wieku, ale staje się po prostu wielkim poetą renesansowym, znakomitym artystą, którego poetyka tchnie szczególnym czarem”[18].

Do poetyckiego i moralnego autorytetu Kochanowskiego nawiązał kilkakrotnie Konstanty Ildefons Gałczyński, mieniący się z dumą „czeladnikiem u Kochanowskiego”. Pod auspicjami Jana z Czarnolasu – humanisty i „poety żywego” powstały „Pieśni”, które mamy prawo odczytać jako dzieło o wartościach głębszych, niż naiwna pochwała nowej rzeczywistości.

Cykl poetycki Gałczyńskiego stara się „ocalić od zapomnienia” wartości uniwersalne: ład, harmonię, ludzką godność i uczucia człowiekowi przypisane.

Zademonstrowana w „Pieśniach” koncepcja sensu ludzkiego życia opiera się na dwu przesłankach. Po pierwsze – Gałczyński przyjmuje naturalny, harmonijny porządek bytu, oparty na cykliczności przemian w przyrodzie. Po drugie – źródłem optymizmu autora „Pieśni” jest świadomość aktywnej, czynnej roli człowieka w tym procesie bo:

„Słońce wschodzi i zachodzi,

drzewa kwitną, liście ronią,

my strumień rzeczywistości

kształtują naszą dłonią”[19]

O ile renesansowy optymizm opierał się na przeświadczeniu o „porządku rzeczy”, to u współczesnego poety zyskuje ten optymizm dodatkowym argumentem – to człowiek, poprzez swój „trud codzienny” staje się współtwórcą i gwarantem ładu i harmonii w naturze, gdy:

„Cząstka pracy wykonana

i znów cząstka, i znów cząstka,

i znów noc, i znów od rana

do cząstki dodana cząstka”[20]

Nawiązanie zatem do tradycji czarnoleskiej odbywa się u Gałczyńskiego na dwu płaszczyznach.

Pierwsza ogranicza się do przejęcia tych osiągnięć tematycznych i warsztatowych, które współtworzyły koncepcję renesansowej tradycji realistycznej.

Druga natomiast, ujawniona szczególnie wyraziście w „Niobe” i w „Pieśniach”, wiąże się z przyjęciem przez poetę optymistycznej koncepcji życia, koncepcji wywodzącej się z dwu źródeł: stoicyzmu i jego renesansowej formuły zaadaptowanej za sprawą lektur Kochanowskiego.[21]

W powojennym okresie twórczości „poeta codzienności” opowiada się generalnie po stronie szeroko rozumianego humanizmu. Sięga po tradycje renesansowe, co oznacza dla niego rozległą tradycję „rodzimej powszechności”. Tradycję tę traktuje jako zasób cenny i żywy.[22]

Na świadków swego doświadczenia lirycznego wzywa Gałczyński ulubionych twórców, gdy:

Od zachodu wieje wiatr,

Od Ronsarda, od Boccaccia,

A też od Kochanoviusa.

Mamy tu przykład przybliżenia wartości tkwiących w dziedzictwie kultury, sprowadzenie ich do kategorii zjawisk oczywistych, przydatnych do stworzenia atmosfery „poufałej powszeniości”[23]. Nie jest to próba przetworzenia tradycji, a raczej próba przeniesienia jej w sferę liryki obywatelskiej – co miała ułatwiać także widoczna stylizacja na Kochanowskiego.

Dziedzictwo renesansowe jest dla Gałczyńskiego sumą wartości wykształconych przez epokę; mieszczą się w niej dzieła europejskiej kultury: od antyku, poprzez Wita Stwosza, aż po Kochanowskiego i literaturę plebejską. Równocześnie, tradycja renesansowa jest tym elementem, który „poetę codzienności” awansuje do rangi „poetę kultury”[24]

[1] J. Iwaszkiewicz, Do młodej lipy, [w:] Wiadomości Literackie 1930, nr 23

[2] W. Kopaliński, Słownik symboli, Warszawa 1991, s. 72

[3] Nowy Testament, Apokalipsa 22, s. 2

[4] C. K. Norwid, Moja Piosnka I, [w:] C. K. Norwid, Pisma wszystkie, Zebrał i wstępem opatrzył

[3] W. Gomulicki. Warszawa 1971-1976; tom. I, s. 66

[5] A. Niewolak-Krzywda, W kręgu rzeczy czarnoleskiej, Rzeszów 1987, s. 103

[6] J. Tuwim, Rzecz Czarnoleska [w:] Wiersze wybrane opr. M. Głowński, Wrocław 1986, s. 78

[7] J. Tuwim, Koń, op. cit., s. 87

[8] K. Wyka, Rzecz wyobraźni, wyd. II, Warszawa 1977, s. 135

[9] T. Dworak, Myśliwy i poeta, o Julianie Ejsmondzie, Warszawa 1969, s. 101

[10] J. Ejsmond, Wieści czarnoleskie [w:] J. Ejsmond W słońcu, Warszawa 1931, s. 73

[11] ibidem

[12] ibidem

[13] T. Dworak, op. cit., s. 103

[14] A. Niewolak-Krzywda, W kręgu rzeczy czarnoleskiej, Rzeszów 1987, s. 108

[15] J. Ejsmond, op. cit, s. 74

[16] J. Ejsmond, Lipa [w:] J. Ejsmond, W słońcu, Poznań 1930, s. 75-77

[17] J. Ejsmond, Orszulka, [w:] j. Ejsmond, w słońcu, Poznań 1930, s. 78

[18] I. Chrzanowski, Kto to był Jan Kochanowski, Lwów 1930, s. 19

[19] K. I. Gałczyński, Pieśń IV [w:] K. I. Gałczyński, Dzieła t. I, Poezje, Warszawa 1979, s. 689

[20] K. I. Gałczyński, Pieśń VIII, op. cit., s. 697

[21] W. P. Szymański, Konstanty Ildefons Gałczyński, Warszawa 1972, s. 128

[22] M. Stawar, O Gałczyńskim, Warszawa 1958, s. 349

[23] K. I. Gałczyński, Na przedwiośniu, op. cit., s. 46

[24] A. Niewolak-Krzywda, op. cit., s. 132

Założenia, program i metody realizacji edukacji medialnej

Informacje na stronach internetowych – program

Materiały oferowane studentom

Opisy przedmiotów – program

Przedmioty są proponowane wszystkim studentom, w różnych możliwych formach, pod szyldem działu Sztuki komunikowania i mediów. Są nimi:

Rozumienie środków masowego przekazu

Badanie języka, struktury i działania środków masowego przekazu, z szczególnym naciskiem na siedem wiodących wśród nich. Analiza zasadniczych przemian w drukowanych i elektronicznych mediach i efektu masowej komunikacji w życiu jednostek i społeczeństwa.

Zadania do realizacji w trakcie kursu:

Zadania 1-6 są obowiązkowe – muszą być wykonane przez wszystkich studentów

Tematy zajęć:

  1. Środki masowego przekazu – przegląd

Zadanie 1: próbuj unikać środków masowego przekazu przez jeden 24 godzinny okres. Napisz z tego sprawozdanie z wyszczególnieniem: mediów z którymi kontaktu nie mogłeś uniknąć i dlaczego, te które uniknąłeś i ci ich brakowało, zastępcze działania które podejmowałeś w miejsce kontaktu z mediami, wnioski o roli środków masowego przekazu w naszym codziennym życiu.

  1. Książki: Pierwsze środki masowego przekazu
  2. Magazyny

Do wyboru:

Zadanie 2a: opisz i zanalizuj zawartość jednego numeru magazynu specjalistycznego, nie bierz pod uwagę dodatków do innych czasopism. Streść krótko o czym są artykuły, ale nie przepisuj ich. Zrób to w taki sposób jakby dany magazyn był w ogóle nie znany i opisz go szczegółowo jeśli chodzi o rozmiar, cenę, kolorystykę.

Zadanie 2b: Porównaj zawartość Time i Newsweek z tego samego tygodnia.

Zadanie 2c: Wybierz z gazety lub magazynu historie opowiedziana tylko słowami i inna opowiedzianą słowami i obrazami. Skomentuj jak efektywna jest każda z użytych metod.

Zaliczenie (1,2,3)

  1. Gazety codzienne

Zadanie 3: porównaj formę i zawartość dwóch artykułów o tym samym wydarzeniu w dwu różnych gazetach codziennych. Załącz artykuły.

Zadanie 4: Przeanalizuj jedno wydanie USA Today i wynotuj użycie wykresów, tabel i innych tego typu materiałów (policz je). Opisz efektywność tych grafik w procesie komunikowania.

  1. Nagrania
  2. Filmy
  3. Radio
  4. Telewizja
  5. Internet
  6. Dziennikarstwo
  7. Public relations
  8. Reklama
  9. Badanie mediów
  10. Komunikowanie poprzez media
  11. Wpływ środków masowego przekazu na jednostkę
  12. Prawo mediów
  13. Etyka mediów

Dziennikarstwo

Badanie stylów dziennikarskich, procedur i technik gromadzenia wiadomości bieżących oraz o charakterze informacyjnym. Analizowanie sposobów prezentacji wiadomości i komentarzy w drukowanych i elektronicznych mediach.

Wydawanie czasopism

Zajęcia warsztatowe wprowadzające w podstawowe rozumienie i tajemnice umiejętności i technologii niezbędnych do wydawania szkolnej gazety. Studenci zdobywają praktyczne doświadczenie w gromadzeniu i przedstawianiu wiadomości z miasteczka akademickiego, na równi z wykorzystaniem komputerów do tworzenia publikacji. Studenci doświadczają wszystkich form działalności.

Kultura żywego słowa – blok

W tym bloku przedmiotowym znajdują się kursy zatytułowane: Komunikacja poprzez mowę, Głos i dykcja, Głos i dykcja dla obcokrajowców, Interpretacja głosowa, Dyskusja grupowa i podejmowanie decyzji.

Produkcja radiowa

Oparty na działaniu praktycznym kurs stworzony w celu rozwinięcia umiejętności pracy w różnych dziedzinach związanych z produkcją radiową. Są wśród nich: podstawy teorii dźwięku, sprzęt nagraniowy, mikrofony (typy i użycie), stół realizatorski i miksowanie, montaż taśmy dźwiękowej. Skończone prace mogą zostać wyemitowane w lokalnej rozgłośni radiowej.

Zapowiedzi radiowe i telewizyjne

Praktyczna analiza tworzenia zapowiedzi i reklam: czytanie scenopisu, interpretacja materiału, wiadomości, reklamy, prezentacja muzyki i sprzętu. W ramach zajęć przewidziane są do realizacji: reklamy, transmisje wiadomości i wywiady.

Produkcja telewizyjna

Na kurs składają się wykłady i laboratoria, służy on podstawowemu oswojeniu się i zdobyciu praktycznej wiedzy o działaniu kamer telewizyjnych, obiektywów, magnetowidów i monitorów telewizyjnych. Poruszane są tematy: dźwięk telewizyjny, oświetlenie, oprawa graficzna, personel, przenośne systemy wideo, studio telewizyjne i pokój realizatorski, podstawowe techniki reżyserskie i produkcyjne, taśma magnetyczna a nośnik tradycyjny filmu.

Druga część kursu poszerz podstawy techniki telewizyjnej, włączając przygotowanie scenopisu, zespołu realizatorskiego i scenografii, efekty specjalne, makijaż i ubranie, prezentację i grę aktorską, montaż wideo, transmisje telewizyjne, muzykę dla telewizji, zewnętrzne wspomaganie produkcji, zawansowaną produkcję i reżyserię, włączając style reżyserskie, dramaturgię i inscenizację. Podobnie jak pierwsza część jest połączeniem wykładów i ćwiczeń warsztatowych. Studenckie projekty są nagrywane na taśmy.

Praktyki

Wybrani studenci koncentrujący się na dziale Sztuk komunikowania i mediów odbywają praktyki w wydawnictwach, rozgłośniach i stacjach telewizyjnych.

Podręczniki

Pomoce dydaktyczne

Obserwacje na miejscu – metody realizacji

Rozumienie środków masowego przekazu

Dziennikarstwo

Wydawanie czasopism

Kultura żywego słowa – blok

Produkcja radiowa

Zapowiedzi radiowe i telewizyjne

Produkcja telewizyjna

Praktyki

Kształcenie na odległość

Roberto Muffoletto – kształcenie na odległość

Kształcenie na odległość, ze swoją długą historią w Stanach Zjednoczonych, i wszędzie indziej, była i jest zaprojektowana by wychodzić na przeciw dynamicznym zmianom społecznym

Studenci będą potrzebowali wielu nowych umiejętności. Uczący się w tych nowych formach będą musieli „oduczyć się”, co to znaczy być studentem. Uczący się byli socjalizowani w kulturze edukacyjnej, która promowała fałszywe poczucie indywidualności, konkurencji i szukania właściwych odpowiedzi i struktury. Umiejętności rozwiązywania testów, odłączania od całości i konkurowania nie będą pasowały do cyfrowego świata. Studenci będą potrzebowali przyswoić sobie umiejętności współpracy, jak radzić sobie z dwuznacznością, jak tworzyć w zgodzie z innymi strukturę, która ułatwia dociekanie i wolność badania. Współpraca i wspieranie by istnieć w tym cyfrowym środowisku są konieczne, bo studenci będą musieli mieć cały nowy zestaw umiejętności technicznych. Mogą oni potrzebować jak wykorzystywać swoje komputery, swoje oprogramowanie i narzędzia dostępne przez Internet. Biegłość w rozumieniu płynących danych dzisiejszego poszerzającego się cyfrowego świata promuje sposoby myślenia, które wspierają rozumienie wielopłaszczyznowe i komunikowanie. Tak więc, aby być uczącym się w środowisku uczącym na odległość wymagane będą od studenta nowy sposób pracy i myślenia, podobnie jak od wykładowców. Instytucje będą musiały rozważyć w jaki sposób muszą się zmienić, aby dalej spełniać swoją misję edukacyjna w rosnącym cyfrowym świecie.

Struktura systemu edukacyjnego USA

Praca dyplomowa z Poznania

Biorąc pod uwagę wielkość tego kraju, liczbę jego ludności, zróżnicowanie kulturowe, etniczne, ekonomiczne, zdecentralizowany charakter szkolnictwa amerykańskiego owocujący różnorodnością programów i form szkolnych jest to znikomy wycinek obrazu edukacji w USA. Na temat szkoły amerykańskiej funkcjonuje potocznie szereg stereotypów. Najczęściej stawiane jest pytanie o poziom szkoły amerykańskiej. Można to rozpatrywać porównując programy nauczania, można też wnioskować o tym pośrednio z rezultatów jakie osiąga dane społeczeństwo w istotnych dziedzinach życia. Młodzi Polacy, którym wypadło przenieść się z liceum w Polsce do renomowanej, amerykańskiej High School z przekonaniem mówią o wyższym poziomie nauczania szkoły polskiej stwierdzając np. że to, czego uczą się teraz w Ameryce, w Polsce przerabiali już rok wcześniej. Można z tego wnioskować, że w każdym razie w szkole średniej młodzi Amerykanie nigdy naszych uczniów nie dogonią w którym miejscu oni nas przeskakują, skoro naukowe nagrody Nobla zdobyło aż 190 Amerykanów, a kraj ten przeżywa obecnie okres niezwykłej prosperity? W jakim stopniu o osiągnięciach tego kraju w dziedzinie nauki, technologii i gospodarki decydują możliwości znajdujące ą poza systemem szkolnym, a w jakim jest to zwiane z edukacją? Jedno nie ulega kwestii: w szkołach amerykańskich kształcą inaczej. Niektóre informacje na temat szkolnictwa w USA wydają się niezbędne dla zrozumienia i oceny faktów związanych z określeniem miejsca, roli i formy edukacji medialnej w tym systemie.

Wszystkie poniższe informacje i liczby pochodzą z oficjalnych publikacji amerykańskich. Co czwarty Amerykanin jest w jakiś sposób związany ze szkołą. Edukacja jest na pierwszym miejscu wśród zajęć jakim oddają się obywatele USA. W instytucjach oświaty, od przedszkola do koledżu uczy się ponad 65 milionów Amerykanów (z 240 milionów), z czego 86% uczęszcza do szkół publicznych. Szkolnictwo zatrudnia 3,2 miliona nauczycieli, 800 tys. inspektorów i około 2,5 tys. innych pracowników. Spośród 58 milionów uczących się, co roku 1,3 miliona otrzymuje dyplom wyższych studiów licencjackich w koledżu, magisterskich na uniwersytecie, doktorskich, medycznych lub inżynierskich,. W 1834 roku w Pensylwanii wprowadzono po raz pierwszy bezpłatne, ogólno dostępne szkolnictwo publiczne od przedszkola do uniwersytetu. Od zakończenia Wojny Domowej w 1865 roku bezpłatna edukacja finansowana ze środków publicznych, od przedszkola do uniwersytetu, stała się dostępna dla wszystkich. Amerykanie podkreślają z dumą, że żaden inny system edukacyjny na świecie nie obejmuje tak wielkiej liczby uczących się i nie traktuje ich z taką hojnością i wytrwałością. Przyznaje się jednak, że sytuacja edukacji finansowanej ze środków publicznych odzwierciedla napięcia w sferze ekonomicznej oraz sprzeczności polityczne i społeczne (w ostatnim czasie niektóre uniwersytety wprowadzają opłaty za naukę). Istotnym elementem amerykańskiego systemu edukacji jest powszechna wyższa szkoła średnia high school obejmująca 3 lub 4 ostatnie lata dwunastoletniej nauki szkolnej i otwierająca drogę do studiów w koledżu. W rezultacie, w populacji Amerykanów w wieku 25 lat i więcej, 80,9% ukończyło high school, 46,5% ma za sobą co najmniej kilka lat koledżu, a 22,2% ukończyło studia na poziomie koledżu lub wyżej. To, że szkoła średnia jest dostępna dla wszystkich, nie oznacza, że wszyscy młodzi Amerykanie uczą się w takich samych szkołach. Różnią się one programami, niektóre z nich są wyspecjalizowane (np. w kierunku naukowym, artystycznym, zawodowym) i przyjęcie do nich wymaga składania tzw. aplikacji, inne są szkołami rejonowymi, zobowiązanymi do przyjmowania wszystkich, którzy ukończyli niższy stopień szkoły średniej. Szkoły średnie wydają też różne dyplomy ukończenia szkoły, co bardziej już zależy od możliwości i woli ucznia; jedne dyplomy otwierają drogę do koledżów uniwersyteckich inne – do komunalnych, przeważnie dwuletnich, ale nie ostatecznie: możliwość ukończenia pełnych studiów nigdy nie jest zamknięta. Struktura systemu od siódmej klasy wzwyż jest niejednolita. Większość amerykańskich dzieci chodzi do darmowych szkół publicznych – public schools. Poza nimi funkcjonują szkoły prywatne – private schools w których płaci się za naukę oraz szkoły parafialne – parochial schools wspierane i prowadzone przez lokalne kościoły. W systemie amerykańskim występuje właściwie jeden nadrzędny egzamin respektowany przez większość koledży i uniwersytetów, jest to SAT (Scholastic Aptitude Test), wymagany od uczniów chcących kontynuować naukę na wyższych studiach. Poza tym mającym ogólnokrajowy charakter egzaminem inne testy i sprawdziany tworzone są przez same szkoły lub instytucje stanowe. W oparciu o nie, prace na zajęciach, prace domowe itd. uczniowie otrzymują oceny – grades. Uczniowie przechodzą na kolejny etap kształcenia (graduate, graduation) po zebraniu wymaganej liczby kredytów (w zasadzie każdy przedmiot trwający rok szkolny jest wart jeden kredyt). Z reguły uczniowie tworzą kombinację modułów – modules w skład których wchodzą podstawowe przedmioty określane jako wymagane – requirements (angielski, historia, matematyka) oraz różnorodne przedmioty specjalizacyjne nazywane wybieranymi – electives (języki obce, przedmioty artystyczne). Tworzenie własnego zestawu przedmiotów dotyczy każdego ucznia i każdego roku nauki w szkole średniej.

Większość kierunków studiów w koledżach i na uniwersytetach obejmuje czteroletni okres nauki. Również większość uczelni jest prywatna, za naukę w nich studenci muszą płacić, podobnie jak na uniwersytetach stanowych, tylko że od dwu do czterech razy więcej. Studenci wybierają moduły w skład, których wchodzi wiele przedmiotów obejmujących różnorodną tematykę i często nie wybierają kierunku studiów, specjalizacji (określanego jako główny – major) aż do końca pierwszego bądź drugiego roku nauki. Zwyczaj końcowe egzaminy z każdego modułu odbywają się na koniec każdego semestru. Ukończenie High School (wyższej szkoły średniej) umożliwia każdemu młodemu Amerykanowi wejście do koledżu który jest decydującym, zasadniczym i najważniejszym etapem kształcenia w systemie amerykańskim, uczęszcza do niej 95% młodzieży 14 – 17 lat, 90% do szkół publicznych. High School oferuje zarówno rozmaitość programów jak i dyplomów – różnorodność formalna tych szkół – determinuje to wybór koledżu, to soczewka systemu.

Kierowanie i opieka nad edukacją, na podstawie 10. Poprawki do Konstytucji USA spoczywa w rękach stanów lub społeczności lokalnych i różnice wynikają z ich właśnie decyzji. Tak w edukacji, jak i w przypadku wielu innych dziedzin życia model amerykański nie jest prosty ani uporządkowany, lecz stanowi mieszaninę programów i działań angażujących władze federalne, stanowe i lokalne. Według opinii historyków politologów jest to wynikiem starań o zrównoważenie konieczności ogólnonarodowego działania z potrzeba rządu możliwie niewielkiego, znajdującego się blisko ludzi i wrażliwego na ich potrzeby. Amerykanie uważają, ze szczególną cechą charakterystyczna ich systemu edukacyjnego jest szeroki zakres kompetencji w tej dziedzinie lokalnych władz szkolnych, wyłanianych spośród obywateli w drodze bezpośrednich wyborów. Decentralizacja czyniła też bardziej skomplikowaną reformę edukacji podjętą na początku lat osiemdziesiątych. Narodowa Komisja Doskonalenia Edukacji stwierdziła wówczas, ze Stany Zjednoczone są zagrożone tendencją schodzenia ku mierności Przejawiać się to miało w obniżeniu standardów nauczania, zmniejszaniem się udziału przedmiotów podstawowych na rzecz przedmiotów z wyboru. W wyniku reformy wszędzie wprowadzono egzaminy semestralne i na zakończenie High School zwiększono liczbę kredytów z podstawowych przedmiotów, koniecznych do uzyskania dyplomu. Czy w wyniku zwiększonych wymagań i większych rygorów, znana z liberalizmu szkoła amerykańska zmienia swój charakter? Uczniowie nadal wybierają mniej więcej połowę swoich zajęć w szkole. Generalnie, przedmioty podstawowe, jak: angielski, nauki ścisłe, nauki społeczne, matematyka i wychowanie fizyczne są w szkole średniej obowiązkowe od 10-12 kasy. Jednak w części szkół uczniowie mogą wybierać znaczną część zajęć zgodnie ze swoimi zainteresowaniami. Wśród przedmiotów podstawowych większe szkoły mogą oferować wybór kursów w zakresie trzech poziomów akademickiego, zawodowego i ogólnego. Program akademicki jest nastawiony na przygotowanie uczniów do studiów w koledżu. Dodane są bardziej zaawansowane kursy matematyki, nauk ścisłych i języków obcych. Program zawodowy szkoli uczniów w dziedzinach: rolnictwa i zarządzania gospodarstwem farmerskim, biznesu, ekonomiki gospodarstwa domowego, opieki nad dziećmi i osobami chorymi, rzemiosła, mechaniki, budownictwa i in. Przygotowuje on do pracy i dalszego kształcenia. Program ogólny posiada cechy programów ,,akademickiego” i zawodowego. Jego wstępne kursy pozwalają raczej zrozumieć charakter różnych zawodów, aniżeli szkolą w ich zakresie. Ci, którzy nie zamierzają pójść do koledżu ani podjąć pracy w określonym zawodzie a chcą skorzystać z dobrodziejstwa wykształcenia w High School, często wybierają właśnie kierunek ogólny. Mimo elastyczności, powszechna dostępność szkoły średniej stwarza poważne problemy.

Tab.1 Struktura systemu edukacyjnego USA

Prezentacja badanej populacji

metodologia pracy magisterskiej

[pierwszy podrozdział]

Po ukazaniu różnorodnych koncepcji doświadczenia religij­nego oraz zaprezentowniu problematyki powiązanej z religijnoś­cią, a zwłaszcza z religijnością młodzieży nasuwa się pytanie jaki wpływ mają osobiste doświadcznia religijne na całokształt religijności młodego człowieka. Trzeci rozdział stanowić będzie próbę odpowiedzi na powyższe pytanie. W niniejszej pracy skoncentrowano się jedynie na religijności młodzieży w wieku 17 ‑ 20 lat

Wpływ przeżyć religijnych na kształt religijności młodzieży zostanie określony na podstawie własnych badań empirycznych.

Badania epiryczne na temat wpływu osobistych doświadczeń religijnych na kształt religijności młodzieży zostały przeprowa­dzone w okresie między listopadem 1993 roku a marcem 1994 roku. Wszyscy badani wyrazili zgodę na udział w badaniach psycholo­gicznych. Wszyscy badani uczęszczali do szkół płockich. Byli wśród nich zarówno uczniowie Liceum Ogólnokształcącego, Techni­kum Chemicznego oraz Pomaturalnego Studium Nauczycielskie­go. Łącznie badaniami psychologicznymi zostało objętych 120 osób. Szczegółowy rozkład wieku ilustruje tabela 5.

Tab. 5. Wiek badanych

 wiek     17     18     19     20
 N     43     28     32     17
 %    35,9    23,3    26,7   14,1

Średnia wieku u badanych osób wyniosła nieco powyżej 18 lat (18,19). Przeważającą część badanej populacji stanowiły kobiety, co ilustruje tabela.

Tab. 6. Płeć badanych

   Kobiety    Mężczyźni
 N         93           27
 %       77,5         22,5

W wyniku badań empirycznych przeprowadzonych w 1992 roku[i] stwierdzono, iż typ szkoły nie wpływa w sposób znaczą­cy na percepcję przeżycia religijnego wśród młodzieży.

Badana młodzież na wstępie została poproszone o próbę dokonania samooceny religijności (bardzo mocna ‑ 6, mocna ‑ 5, średnia ‑4, słaba ‑3, bardzo słaba ‑2, żadna ‑1). Wyniki samooceny religijności badanej młodzieży ilustruje tabela.

Tab. 7. Samoocena relgijności badanej populacji

religijność      ->      5      4       3      2      1      0
ilość osób      1     35      78      2      4      0
procent    0,8    29.2     65,0     1,6     3,4      0

* – „b. mocna”-5, „mocna”-4, „średnia”-3, „słaba”-2, „b. słaba”-1, „żadna”-0

Przeciętną samoocenę religijności można więc określić jako nieco wyższą od „średniej” (3, 22).

[i]  Por. R. Jaworski, J. Wichorowski. Percepcja przeżycia religij­nego u młodzieży szkół ponadpodstawo­wych. mps. Płock 1992 s. 10-11.

W szkole – Lipa jako drzewo poetyckiej inspiracji

Wybitnie męska symbolika dębu ujawniała się nieraz w obrzędach, np. składanie ofiary z barana św. Eliaszowi, w którym kobiety uczestniczyły w roli widzów.

Zarówno pod dębami, a także lipami i brzozami u nadwołżańskich Finów składano ofiary pogańskim bogom. Tamże, np. uzdę używaną przy rytuale ofiarowania, sporządzano z lipowego łyka, a kij lipowy uchodził za apotropion. Podobnie Ukraińcom, Polakom i Czechom lipowe łyko albo uzda z niego, a niekiedy i kij lipowy służą jako najpewniejsze środki, przy pomocy których można unieszkodliwić czy schwytać wampira, wodnika czy inne złe demony.

Lipa na terenie Słowiańszczyzny zaliczana jest do drzew „dobrych”, co zawdzięcza swemu miododajnemu, wonnemu kwieciu. To właśnie jemu przypisuje się właściwości apotropeiczne i lecznicze. Spośród lekarstw od dawna używano od kaszlu naparu z lipowego kwiatu.

Dla wielu lipa jest symbolem kruchości może z powodu swego miękkiego drewna. Powiada się, że ten kto na noc przykryje sobie oczy liśćmi lipy, po przebudzeniu z pewnością stwierdzi, że wzrok mu się poprawił. Kwiatostany lipy już w XVI w. znane były ze swych właściwości uspokajających i kojących. Tą sławą cieszą się do dziś; można je skutecznie stosować w lżejszych przypadkach zaburzeń nerwowych i krążeniowych. Natomiast z kory lipowej uzyskujemy odwar stosowany jako środek uśmierzający.

Lipa, roślina dobroczynna, drzewo niosące w swym słodkim zapachu ulgę i radość temu, kto ma szczęście znaleźć się w jego pobliżu10.

Wiadomo, że w czasach Kochanowskiego lipa była tematem ludowych pieśni. Świadectwa dostarcza nam choćby Łukasz Górnicki, który w „Dworzaninie polskim” wspomina mimochodem, iż „kmieć w gorącze dni śpiewając sobie o lipce mało pracej a potu czuje”11.

Jeśli natomiast zwrócimy się ku polskiej tradycji literackiej to możemy odnaleźć dwa wyimki z dzieł Mikołaja Reja, pierwszy pochodzi z trzeciego rozdziału „Wizerunku własnego żywota człowieka poczciwego”, drugi z czwartego rozdziału „Źwierzyńca” epigram zatytułowany „Lipka na cne obyczaje”. I to już właściwie wszystko lub niemal wszystko, co miała do powiedzenia na temat lipy polska literatura przed Kochanowskim.

Lipa, której byt literacki wykreował Kochanowski symbolizowała szczęście i spokój. Poeta przywoływał ją nie tylko we „Fraszkach”, ale także dwukrotnie w „Pieśniach”. Po raz pierwszy w Pieśni z „Ksiąg wtórych”, gdy zapraszał Hannę do Czarnolasu, Kochanowski przy okazji podał informację o usytuowaniu lipy:

„Samy Cię ściany wołają

I z dobrą myślą czekają;

Lipa stojąc wpośród dworu

Wygląda Cię coraz z boru”.12

Słowa te są potwierdzeniem, że lipa nie była jedynie wytworem poetyckiej fantazji lecz istniała naprawdę.

Podobne przykłady potwierdzające istnienie lipy podaje Klementyna z Tańskich Hoffmanowa w swojej powieści, gdzie pisze: „stała ona (lipa) odosobniona o kilkaset kroków od domu, ku wschodowi (…) ztamtąd było widać staw zwierciadlany i dosyć rozległy, młyn Dzbukiem zwany i cienisty lasek jaworowy ręką rodziców jego sadzony, przez który strumyk przebiegał”13.

W pieśni Czarnoleskiej dwór jest określeniem nie tyle budynku mieszkalnego, co centrum wsi. Drzewa, które otaczały dom, autorzy ziemiańscy wyróżniali epitetem wartościującym „wysokie”, odsyłającym do wyobrażeń horyzontalnych i wertykalnych. Jadwiga Kotarska pisze: „W kreacji przestrzennej ziemiańskiej Arkadii drzewa stanowiły istotny czynnik. One wyznaczały jej obszar granice, którego centrum tworzył dom, a chroniły przed tym co nieprzyjazne, obce przed siłami żywiołów. Ziemianin bytując w arboralnym pejzażu wsi kształtował swą przestrzeń życiową w harmonii z przyrodą. Dom mieszkalny był drewniany, zbudowany z darów natury. Pobliże domostwa tworzyły chłodniki, altanki, zielone ustronia pod rozrosłymi konarami drzew. Sąsiadujące nierzadko z gajem stanowiły w arboralnym obrazie szlacheckiej wsi sielską przestrzeń ziemiańskiego otium.”14

Lipa zajmowała miejsce szczególne, wyróżnione, dom był ocieniony jej konarami, podobnie dziedziniec. Wizerunek poety grającego na lutni w cieniu rozłożystego drzewa ukazuje Pieśń 7 „Ksiąg wtórych”:

„Słońce pali, a ziemia idzie w popiół prawie,

Świata nie widać w kurzawie,

Rzeki dnem uciekają

A zgorzałe zioła dżdża z nieba wołają

Dzieci z flaszą do studniej, a stół w cieniu lipowy,

Gdzie gospodarskiej głowy, od gorącego lata, broni list

Za wsadzenie przyjemna zapłata”15.

Fragment ten mógłby sugerować, że drzewo zostało niegdyś posadzone rękę gospodarza, bardziej prawdopodobne jest wszakże, iż lipa spłacała tylko dług zaciągnięty niegdyś wobec któregoś z przodków poety.

Ale nie tylko za sprawą użyczanego cienia w gorące letnie dni, poeta cenił owe drzewo. Była ona jednocześnie patronką układanych pod nią „wirszów”, świadkiem powstawania poezji, pierwszą słuchaczką i powierniczką literackich zmagań i dokonań.

We fraszkach lipa pojawiła się aż trzykrotnie. Pierwsza z nich zatytułowana „Na lipę” należy do najbardziej chyba znanych wierszy polskich, jednak ze względu na jej rolę pozwolę sobie przytoczyć ją tutaj w całości:

„Gościu siądź pod mym liściem, a odpocznij sobie

Nie dojdzie Cię tu słońce, przyrzekam ja tobie,

Choć się najwysszej wzbije, a proste promienie

Ściągną pod swoje drzewa rozstrzelane cienie,

Tu zawżdy chłodne wiatry z pola zawiewają,

Tu słowicy, tu szpacy wdzięcznie narzekają,

Z mego wonnego kwiatu pracowite pszczoły

Biorą miód, który potem szlachci pańskie stoły

A ja swym cichym szeptem sprawić umiem snadnie

Że człowiekowi łacno słodki sen przypadnie

Jabłek wprawdzie nie rodzą, lecz mię pan tak kładzie

Jako szczep najpłodniejszy w hesperyjskim sadzie”16

Fraszka „Na lipę” jest monologiem wypowiedzianym przez zanimizowane drzewo. Ta przenośnia ogarnia cały utwór. W utworze Kochanowskiego ta animizacja, zmierzająca ku personifikacji, dokonuje swoistej humanizacji przyrody. Jej element – lipa staje się żywym bohaterem fraszki i partnerem owego „gościa”, do którego zwraca się w apostrofie.

Lipa wyobrażona jest jako istota ludzka, obdarzona atrybutem mowy, zachęca aby usiąść w jej cieniu. Zaprasza do wypoczynku. Jest to rozbudowana autolaudacja, w której lipa podnosi swoje użytkowe zalety. Mówi, że daje cień ludziom, schronienie ptakom, nektar pszczołom, a szumem swoich liści sprowadza słodkie sny.

Leksyka fraszki jest „naturalna”, tzn. opiera się na żywej, codziennej, potocznej polszczyźnie. Kochanowski wykorzystuje jednak w doborze słownictwa charakterystyczne dla języka polskiego cechy fonetyczne. Owe – tak trudne do wymówienia przez cudzoziemców – szeleszczące zbitki spółgłoskowe. Ta instrumentacja głoskowa fraszki Kochanowskiego jest znamienna. Wiadomo przecież, że warstwa brzmieniowa tekstu literackiego jest nosicielem treści semantycznych. Jaka jest zatem jej funkcja? Cała fraszka tymi spółgłoskami szumi i szepce, miękko i łagodnie, kojąco, płynnie.

Podmiotem mówiącym jest lipa – jej monolog jest jak gdyby wypowiadany szelestem liści, które obiecują ukojenie i spokój w krainie czarnoleskiej łagodności. Treścią bowiem tego monologu jest zaproszenie do odpoczynku poparte wyliczaniem zalet i uroków drzewa, co składa się na „słowem malowany” autoportret lipy i życia w niej panującego.

Ta swobodna i „zwyczajna” wypowiedź została opracowana przez poetę z niezwykłym kunsztem, przejawiającym się m.in. w operowaniu epitetami. W tym utworze epitety pełnią bardzo różnorakie funkcje. Jedne określają cechy fizyczne, zewnętrzne elementów przedstawionego świata: „proste” (zapewne w sensie: prostopadłe) promienie słońca, w południe stojącego w zenicie i „rozstrzelone” (rozproszone) cienie listowia kołysanego przez wiatr. Tu epitety współtworzą obraz natury, wzbogacając go o pewne, istotne szczegóły: cień rzucany przez liście jest tak nieprzenikniony i dobroczynny, że chroni człowieka przed skawrem słońca, nawet jeśli się ono „nawysszej wzbije”.

10 Macioti Maria Immacalata – Mity i magie ziół: przekł I. Komis, Warszawa 1991, s. 510

11 Ł. Górnicki, Dworzanin polski, oprac. R. Pollak, Wrocław 1954, s. 110

12 J. Kochanowski, Dzieła wszystkie, t. IV Pieśni, opr. M. R. Mayenowa, Wrocław 1991, s. 185

13 K. z Tańskich Hoffmanowa, Jan Kochanowski w Czarnolesie, Kraków 1898, s. 35

14 J. Kotarska, Co lipie do wirszów? Drzewa arkadii ziemiańskiej, [w:] Literacka symbolika roślin, pod

red. A. Martuszewskiej, Gdańsk 1997, s. 40

15 J. Kochanowski, Dzieła wszystkie, t. IV Pieśni, opr. M. R. Mayenowa, Wrocław 1991, s 245

16 J. Kochanowski, Fraszki, opr. J. Pelc, Wrocław 1991, s. 170